兒童青少年發展障礙學會

年初，國立臺灣師範大學體育與運動科學系的潘正宸老師，和我們聊過一次在2025年參加「史丹佛大學神經多樣性高峰會」的見聞，談優勢本位，談大腦的差異不是一把尺上的高低，而是不同的作業系統。 這一年，他的團隊帶著一群高中職的神經多樣性孩子走完了國科會計畫的第一年，做了測驗，做了訪談，也讓孩子戴了一週的身體活動量測器。資料收完之後，我們再請他聊聊看到了什麼。 🔵 小編：這一年下來，您看到什麼？ 🟣 潘老師：三件事，但我想先說清楚它們各自站在什麼位置。 第一，孩子的視覺空間工作記憶，也就是空間想像力，和他解決問題時展現的創意程度，方向是一致的。 這是關聯，不是因果。空間想像力好的孩子創意表現比較好，不等於「把空間想像力練起來，創意就會變好」。後面那句成不成立，正是第二年要回答的問題，我現在沒有答案。 第二，每個孩子展現創意的方式大不相同，各自有屬於自己的亮點，沒有誰比較差，只是擅長的方向不一樣。如果只用一把尺去量，大部分孩子都會被判定成沒有創意，那是尺的問題。 第三是家庭。家庭的支持份量很重，而且量化和訪談兩邊都指向同一個方向。只出現在一種資料裡的結果我會保留一點，兩種方法都看到，份量就不一樣。 這同樣是關聯，不是因果。但它確實改變了第二年的做法，我們決定也會把個人檢測報告，完整回饋給家長，而不是只留在研究團隊手上。如果家裡是那個關鍵的地方，家長就需要看得懂孩子的資料。 🔵 小編：空間想像力，家長在家裡看得出來嗎？ 🟣潘老師：看得出來，不需要任何工具。我提三個，但先說：這是觀察，不是考試。不要把孩子叫過來測驗他，那會毀掉你本來想看到的東西。 一、拼樂高、組模型、拆東西的時候，他是先看圖還是先動手？先看圖的孩子通常在腦袋裡先把東西轉過一遍，先動手的是邊做邊修正。兩種都有效，但需要的教法不一樣。 二、看地圖、看說明書的時候，他會不會把紙轉過來？很多大人會忍不住把紙轉回去。其實轉紙很聰明，他把腦袋裡要做的旋轉外包給手，代表他知道自己需要什麼支援。 三、下棋或玩遊戲的時候，他是走一步算一步，還是會停下來回推「我這樣走，對方會怎麼回」？會回推的孩子正在做很高階的事，只是考卷上看不出來。 觀察一週，通常就會多知道一點。這些本來就是你可以自己做的，不需要參加任何研究。 🔵 小編：那第二年為什麼是 3D 列印和西洋棋？ 🟣潘老師：因為它們對應到兩種不同的孩子。 有些孩子是動手派...

寫在輔大傅中珮教授演講之後：重新思考「以家庭為中心」的治療 文／台北市立關渡醫院身心科  藍彣烜醫師 九月十九週六上午，學會舉辦「115年度早療專業人員培訓課程」，由輔仁大學職能治療系主任傅中珮教授主講《從治療室走進生活：以家庭為中心的早期療育實踐——家長訪談、需求辨識與家庭日常介入》。三個小時的演講緊扣「以家庭為中心」，如何把療育帶回生活，利用一些客觀工具的架構(加拿大職能表現量表COPM、作息為本位模式RBM)，利用生動的案例分析，帶大家重新審視治療的目標與安排。 傅教授在演講中提到的「跨專業」、「功能性適應」的治療概念，提醒我在臨床工作中，仍需要回過頭來檢視孩子的適應性與綜合能力，而不是單單看到標準化評估工具的進步而已。   一、被「早療黃金期」嚇壞的家長與滿滿的「早療課」 在少子化與社會變遷，家長與學前教育越來越重視孩子行為與發展，對於早療的期待與需求也越來越高，社群網路與各路育兒專家的推波助瀾下，有些家長身受「黃金療育期」、「大腦定型」的說詞困擾，積極找尋「專業教導」，做完評估後接受一連串的治療安排；看到一本厚厚的報告書，上面密密麻麻勾著各專業的赤字：粗大動作臨界遲緩、精細動作抓握不佳、口語表達遲緩、感覺統合疑似失調等等……，深怕「少上課就比別人長得慢」「這樣會不會恢復正常」，滿滿的課程塞滿生活，孩子與家長都累翻了。 傅教授演講中了，問了一個很實際而且略為尖銳的問題： 「 居家計畫，真的會做？誰會沒事在家裡單腳站？ 在治療室串珠到底有什麼意義？」 這句話點出了早期療育與家庭生活銜接上的常見落差。 專業人員提供了評估與治療性活動，但治療室只是孩子生活的小部分，如果居家建議脫離了日常生活，額外騰出時間做特定的訓練往往很難長久，效果不彰也增加家長的挫折感。 所謂的「以家庭為中心」，有沒有更貼近照顧者與孩子的思維架構，可以融合在臨床工作中呢？這就是本場演講中試著與聽眾交流的觀點。 二、縮小到生活的一步：學前作息本位（RBI）的具體做法 傅教授演講最具操作性的一點，就是把 作息本位介入（RBI） 落實為生活作息中小步驟： 「居家計畫，縮小到生活中的一步。」 把療育目標放進原本每天就要做的一日作息裡，孩子在生活流程中就能自然練習，以下為演講中的例子： 1. 結合家務動作 兩三歲幼兒洗完澡，在浴室門口放個洗衣籃，讓孩子把換下來的衣物丟進去，就能練習拋...

「生活的目的在增進人類全體之生活。」 —— 蔣中正   這句我們這輩人從小被灌輸、必考的精神標語。多年後走進自閉症早療的診間，在那些焦慮與掙扎的日常裡，腦海深處的記憶被悄悄喚醒，，我對「生活的目的」這句話，有了截然不同的新體會。 我的生活就是幫助特殊孩童，但我常在想，對於自閉症孩童的協助，我們到底能做些什麼？協助他們，並不是機械式地訓練講話或鍛鍊肌力，而是幫助他們更好地與這個世界互動，讓他們也能夠真實地「生活」。 然而，健保門診的現實與精神科學實驗室截然不同。看著候診椅上疲憊焦慮的家長，手裡牽著一個不停轉動玩具車輪、或在一旁走跳反覆尖叫「怎麼那麼久？還要等多久？」的孩子，當家長焦急地問我該如何幫助孩子時，我腦海中那些源自學術 RCT 的「完美介入方案」與現實的落差，總讓我陷入沉默。 完美的介入方案，與不完美的日常 在健保門診，最先碰壁的往往不是技術，而是生活的重量與制度的現實。 對於許多雙薪家庭、甚至隔代教養的阿公阿嬤來說，日常柴米油鹽與孩子的情緒早已耗盡精力。此時若要求他們在工作之餘閱讀繁複的線上教材、錄影並寫影音作業，無疑是難以承受的重擔。而剛確診的孩子狀態極不穩定，若一開始就進行高強度的教練訓練，只會帶來強烈的受挫感。 此外，在健保體系下，醫師與治療師都面臨著極為現實的時間與成本限制。我們不像研究計畫擁有充足的團隊後盾，無法花費大量時間去細緻地提示並回顧每週的家庭錄影。 「如果大人連生活都要超時打拼了，我們要怎麼談療育？」這是在診間裡，最最沉重的自問。 在限制中，尋找有溫度的折衷 然而，這也激發臨床的折衷智慧。曾參與這項遠距計畫的庭萱心理師，在中國醫大新竹附醫實務中摸索出了一條「折衷之路」：既然無法直接開設整套一小時的遠距家長教練課程，就改為善用每次治療課後的「黃金十分鐘」來還原互動。 例如，面對一個無口語、只顧著玩水果切切樂收拾的小朋友，庭萱不強迫他開口，而是「跟隨孩子興趣」，趁他要收拾時，將籃子拿遠並伸出雙手說：「拿給老師，老師收。」成功引導出「給予」的互動。課後，他隨即對媽媽拆解這段歷程：「媽媽，這就是 NDBI 說的『跟隨興趣』。我們不強迫他叫蘋果，而是理解他想做的事情再順勢加入互動。這禮拜回家，只要在玩玩具或收拾的時候，試著這樣跟他玩就好了。」 當家長的信心與狀態準備好了，心理師再進一步邀請他們進入治療室實作十到十五分鐘，扮演溫柔的後盾，以...

  「孩子的進步不是發生在診間的 50 分鐘，而是發生在家長學會如何跟隨孩子興趣的每一個瞬間。」 ── 姜忠信教授 簡報畫面上跳出滿滿的統計圖表，將我們從地板時間的畫面遊戲，瞬間拉回到嚴謹的實證科學。 姜教授將時間撥回 2021 年新冠疫情爆發的嚴峻夏天。那時，台灣所有早療門診全面停擺，無數自閉症幼兒的家庭陷入孤立無援的焦慮。也正是這個危機，促使研究團隊招募158 個自閉症幼兒家庭進行隨機對照試驗（RCT），以評估為期 13 週的遠距線上自學方案（融合早期丹佛早療模式 P-ESDM 與 Project ImPACT 精髓，包含基本互動、非口語與口語溝通，及問題行為處理）。 在沒有專業人員即時指導的情況下，家長自主完成率高達 94.8%，滿意度達 4.29 分。但更關鍵的科學發現在於機制分析： 家長「介入知識」的增加，與孩子社交溝通的改善並無顯著相關；唯有家長「實際操作正確度（Fidelity）」的提升，才與孩子各項核心溝通指標的進步呈顯著強相關（r = .24–.35）。 這項數據給早療工作者敲響警鐘：「知道怎麼做」與「在日常中做對」是兩碼子事。家長懂再多理論，都不如在互動的瞬間能彎下腰與孩子平視、給予正確的眼神接觸與引導。因此，光是看自學影片遠遠不夠，必須在臨床上進一步導入「視訊教練（Tele-coaching）」即時修正家長的操作，這才是推動孩子社交溝通成長的關鍵齒輪。 那麼，我們該如何在短短一小時的視訊裡，把這些精密的NDBI（自然情境發育行為介入）技巧，溫柔地傳遞給手足無措的家長？ 為了解構這些診間外的實務技巧，姜教授特別邀請他過去指導的兩位研究生，如今站在第一線推動遠距早療的鄭可欣心理師（宜蘭陽明交大附醫）與陳庭萱心理師（中國醫藥大學新竹附設醫院），上台分享並示範那看似精密、卻處處充滿溫度的「視訊教練黃金一小時」。 陪伴，而非培養完美的治療師 「在診間之外，我們並不是要培養一個完美的治療師，而是陪伴家長在日常生活中，找到與孩子互動最輕鬆的節奏。」 宜蘭陽明交大附醫的可欣心理師一語點破家長教練（Parent Coaching）的核心本質。在遠距介入的框架中，家長不再只是被動的配合者，而是與治療師並肩的「協同教練」。但要讓終日為生活奔波的家長學會觀察孩子並隨時調整互動，治療師必須先學會「用家長的眼睛看世界」，理解他們在操作時的焦慮與限制。 正如姜教授在...

簡報投影片切換到下一頁，那是一個大大的英文字： Joint Attention （共享式注意力）。 姜教授指出：「我自己以前在中正大學實驗室的時候，第一個花極大力氣去探索的，就是自閉症兒童的Joint Attention 議題。」 在第一線的早療診間，不論是心理師、語言治療師還是醫師，最常被焦慮家長問到的第一個問題就是：「老師，我的孩子到底什麼時候才要開口說話？」 然而，在語言這座高樓動工之前，必須先打下一層無聲的地基，那就是共享式注意力（Joint Attention, JA）。姜教授強調：「 如果孩子無法與人共享同一個視覺焦點，即便強記詞彙，也難以在人際關係中進行真正的流暢對話。 」 Connie Kasari 共享式注意力社交階梯 為了讓我們看清這個無聲的地基，簡報中解析由 Connie Kasari 等學者（2006）所提出的「共同注意力社交階梯」。 共同注意力是人類社交大門的第一把鑰匙，它具體分為兩個面向： - 對共享式注意力的回應 （Responding to Joint Attention, RJA）：意即孩子能順著大人的手勢或目光看向指定的物品。 - 主動發起共享式注意力 （Initiating Joint Attention, IJA）：為更積極的層次，孩子自發性地透過指點、展示或給予，與大人共享興趣。 但在自閉症的孩子身上，這看似本能的動作，卻需要被精細地拆解與重建。這座社交階梯共有九個台階： 1. 伸手拿取（Reaching）： 孩子最原始的表達，伸手想要拿某個高處或拿不到的玩具。 2. 給予要求（Giving for requesting）： 將玩具直接塞到大人手裡，示意「幫我打開」或「幫我弄」。這時孩子看的是物品，而非大人。 3. 近處指點要求（Proximal pointing for requesting）： 手指著近處、甚至貼在玩具表面，表達「我要這個」。 4. 遠處指點要求（Distal pointing for requesting）： 手指著遠處的櫃子或架子，表達「我要拿那邊的那個」。 5. 近端分享指點（Proximal pointing for sharing）： 這是分水嶺的開始！ 孩子指點不是為了「索取」，而是為了「分享」。他指點近處剛排好的積木，轉頭看你，示意「你看我的作品」。 6. 遠端分享指點（Distal p...

週日清晨中興醫院演講廳裡坐了100多位各領域的專業人士，其中不乏心理師、語言治療師與特教老師。 台上，政大心理系姜忠信教授看著簡報投影，開玩笑地調侃起主辦單位：「你們這個投影機可能需要換一個比較高階的啦，像我們做研究的人，一看到好東西就欲罷不能，總想著：『最近有新的東西，你們知道嗎？要不要一起來做研究？』」 台下響起一陣會心的笑聲。這是一個學術研究者的自白，也是這場長達三小時、回顧臺灣自閉症早療三十年變革的序幕。 坐在台下的我，開始拿著筆記本，跟著姜教授的溫暖筆觸，一步步走進臺灣自閉症介入從「診間」走向「日常」、從「行為矯正」轉向「關係陪伴」的典範轉移（Paradigm Shift）之路。 莒光號與大背包：三十年前的診間戰場與 ABA 限制 簡報播起一段 1990 年臺灣第一部自閉症紀錄片的斑駁影像。畫面上，台大兒童心理衛生中心的詹和悅老師正耐心地對著孩子反覆引導：「鞋子拿給媽媽，謝謝。你把鞋子拿給媽媽……」 「在場的年輕朋友，可能很難想像三十年前的早療長什麼樣子。」姜教授感嘆。那時臺灣的自閉症介入高度依賴 Lovaas 倡導的傳統應用行為分析（Applied Behavior Analysis, ABA）與區別嘗試教學法（Discrete Trial Training, DTT）。 在那個年代，診間是高度結構化的一對一戰場。其核心立論基於前事-行為-後果（Antecedent-Behavior-Consequence, ABC 模式）。為了確保教學的隨機性，年輕時的姜教授還得翻閱「亂數表」，來排定每次選擇刺激（如杯子或盤子）的指令順序。孩子們在重複的提示（Prompt）、增強（Reinforcement）與消弱（Extinction）中，被迫建立起最基本的溝通與認知反應。 然而，診間裡的學會，並不等於日常生活的學會。這種高度去情境化的訓練，最大的硬傷在於類化（Generalization）的困難。 當時，臺灣自閉症早療的先驅宋維村醫師總是對年輕治療師們說：「孩子的學習是用進廢退的。」不能讓孩子的練習脫離生活，必須轉向具備日常功能性的活動。這與 1985 年雙溪啟智文教基金會引進的 Portage 早期教育方案不謀而合。Portage 悄悄在臺灣播下家長介導介入（Parent-mediated Intervention）與「家長是協同治療者（Parent as a ...

如果您常面臨 「家長不知如何在家執行療育」 的挑戰， 或者您的衛教還停留在 「請家長回家多練習」 ， 那這場講座你一定要來。 此次 TACADD 特別邀請 姜 忠信 教授 於115年05月17日(日) 學會年度繼續教育講課， 姜教授長期深耕台灣自閉症研究、推動早期介入本土化。 他將親自解構 如何將 「NDBI 自然發展行為介入」 從診間研究轉化為居家實踐 。 📍 這場講座您將會學到： 🔸 教練模式： 如何賦能家長，讓居家作息成為療育現場。 🔸 意圖識別： 捕捉孩子在日常中微小的社交動機。 🔸 實務經驗： 兩位助教各分享 30 分鐘參與「視訊研究教練課程」的第一線實務心得。 本課程僅為當日精彩課程之一，更多詳細內容與下午完整議程請點選： 👉 https://www.tacadd.org.tw/2026/03/1150517.html 👉 報名網址： https://forms.gle/V2BL6wrZ2AmLnYyt5 備註： NDBI 自然發展行為介入：是一種結合應用行為分析（ABA）與發展心理學的早療方法。它在日常生活場景中，利用遊戲和互動教學，提升自閉症兒童的社交、語言與技能，強調家長參與及孩童的主動性。 國立政治大學心理系暨心理學研究所 姜忠信教授

【前言：一位想「讀懂孩子」的專業領航者】 在陪伴神經多樣性孩子成長的路上，家長最常問的是：「孩子哪裡不會？」或是「我們該怎麼補救？」但國立臺灣師範大學體育與運動科學系的 潘正宸助理教授 想問的卻是： 「孩子哪裡很棒的地方？」 潘老師的學經歷背景是一座獨特的橋樑：他畢業於臺師大特教系並輔修體育系，曾有多年第一線特教學校的實務經驗。隨後，他遠赴美國取得適應體博士，回台後在臺師大特教中心服務五年。他是一位真正橫跨「特殊教育」、「體育」與「身體活動」領域的專家。 去年，潘老師在美國矽谷參加了由史丹佛大學主辦的 「神經多樣性高峰會（Stanford Neurodiversity Summit）」 。在那裡，他親眼看見許多具備神經多樣性特質的人士，在矽谷最頂尖的 STEM（科學、技術、工程、數學）職場中發光發熱。這份震撼，讓他更堅信我們必須用「優勢本位（Strength-Based）」重新定義孩子的未來。 現在，潘老師正帶領團隊執行國科會計畫，致力於幫助高中職的神經多樣性學生，找回那份被隱藏的競爭力。 🟡 小編：在史丹佛的高峰會上，您看到了什麼讓您印象深刻的景象？ 🔴 潘老師： 那次高峰會最震撼我的，是那種視角的徹底翻轉。在矽谷， 「神經多樣性（Neurodiversity）」   被視為一種極其珍貴的「人才紅利」。 所謂神經多樣性，核心觀念在於：大腦發展的差異（如自閉、過動、學障）其實是人類基因多樣性的自然表現，就像生物多樣性一樣自然。這些差異並非「問題」，而是大腦這台電腦裝載了「不同的作業系統」。 我在現場看到許多在科技相關領域突出的成功人士，他們非常自豪地分享自己的特質。這讓我意識到，當這些孩子被放在正確的「場域」時，那些原本在學校被視為干擾的特質，反而成了極大的優勢。例如，他們擁有超乎常人的邏輯專注力，或是能跳脫框架、直覺式解題的能力。 我的研究，正是要幫孩子在進入職場前，先幫他們找到這套「作業系統」的開關。其實在 STEM 領域中，神經多樣性學生各有其不可取代的天賦： ⏺︎  ASD（自閉症特質）：   他們在處理「靜態空間」任務時，具有極佳的穩定性。比如 3D 建模或精密零件拼接，那種對細節的執著與精確度，是常人難以企及的。 ⏺︎  ADHD（過動特質）：   他們的大腦運作速度極快，雖然在教室坐不住，但在需要快速...

在 上一篇 文章中，奇美醫院施昱如醫師提到透過 Crick 和 Dodge 的社會資訊處理（SIP）模型，談到發展障礙兒童在前兩個階段—— 線索編碼 與 線索解釋 ——的困難。這讓我們看見：ADHD 兒童因分心與衝動而「跳過」、ASD 兒童因社交認知缺陷而「卡住」、LD 兒童則因認知與語言限制而「扭曲」。 然而，社交互動的歷程還有更複雜的後半場： 目標設定、反應生成、反應評估與決策以及行為執行 。接下來，施醫師將繼續拆解這些階段，告訴我們不同診斷下的獨特困境，並思考臨床介入的方向。 第三階段：目標設定 當兒童對社交情境進行研判後，接著要設定社交的目標，例如結交新朋友、自我保護、吸引關注等。這個目標設定步驟直接影響他們後續可能考慮的反應方式。 ADHD ：ADHD孩子，由於他們常出現所謂的「正向錯覺偏差」(positive illusory bias)，可能會對自身能力過度自信，進而採取過於不切實際的目標。 ASD ：因 社交動機 與 人際理解 的本質性差異，ASD孩子可能缺乏社交動機或無法設定符合同儕規範的社交目標，他們的目標可能顯得較為退縮/非社交，或非典型、以自我為中心。 LD ：由於長期的學業與人際挫折，這些孩子可能經歷低自尊與習得性無助，這會促使他們選擇防禦性或迴避性目標，如「避免出糗」，而非主動追求親社會互動。 發展障礙的孩子都可能無法在當下設定有效的社交目標，但 ADHD 的社交目標往往較容易不切實際，ASD 是因為目標本身就與眾不同，而 LD 則是因為缺乏自信而選擇了消極的目標 。 第四階段(反應生成)和第五階段(反應評估與決策) 在第4階段，兒童需要根據社交目標，腦中浮現幾種社交做法（例如：解決衝突或加入遊戲的方法），每個孩子的大腦都有一個「社交經驗資料庫」，會儲存過去的互動經驗，供未來遇到類似情境時使用。在第5階段，兒童需判斷每個備選反應的潛在後果（例如：「如果我對他們揮手，會發生什麼事？」），並從中選出最適合達成目標的方案。 ADHD ：儘管他們過去腦中儲存了多種社交策略，但他們的決策過程 倉促且欠缺深度 。儘管他們在冷靜時能辨識優劣，但在即時情境中，其決策過程因 衝動控制缺陷 而中斷，導致他們未能完整考量後果，選擇了看似能立即滿足需求的反應。 ASD ：由於他們的社交經驗範圍較狹窄，導致他們可用的社交解決方案有限，且可能是不符社交常規的(階段4...

🌱 教育是希望的神經科學 （第三篇） 114年10月19日本會舉辦「從神經可塑到教育現場：以兒童權利為核心的跨域支持」線上研討會，台東大學特殊教育學系退休教授曾世杰老師為我們演講《讀寫障礙的有效能介入：原則與實務》， 台灣兒童青少年發展障礙學會 小編根據當天的學習心得，加入自己的整理，彙整成三篇文章與大家分享。 ──從無助到可塑：曾世杰教授談讀寫障礙的復原之路 在教育現場，我們常看到孩子努力卻仍困在失敗中。他們不是不想學，而是被一次次的挫折「教會了無助」。但神經科學的最新研究告訴我們： 大腦是可塑的， 希望也可以被重新訓練。 臺東大學特教系曾世杰教授，在《從神經可塑到教育現場》研討會中，以他多年研究與教學經驗，帶領我們重新理解── 學習困難不是命定，而是一場可以被重塑的歷程。 本系列文章以三個關鍵轉折為主軸： 從心理的「習得希望」、到方法的「刻意練習」、再到行動的「教學即臨床」， 讓我們看見教育與臨床如何交會，在一次次練習與回饋之間，讓孩子重新相信「我可以學得會」。 📖 系列導覽 🧩 第一篇  https://www.facebook.com/share/p/1DMuVtSVni/ 從無助到希望：教育的第一步，是讓孩子重新相信自己 從 Seligman 的「習得無助」理論到 2016 年神經可塑研究的翻轉， 曾老師帶我們看見——孩子的「放棄」其實是大腦在保護自己。 教育的起點，不是灌輸知識，而是設計可被記住的成功經驗。 🧩 第二篇  https://www.facebook.com/share/p/17yyKXW7m6/ 刻意練習與神經可塑：從錯誤的全語文，到真正有效的學習法 曾老師回到實證研究，指出教育的有效關鍵在於「刻意練習」。 透過明確目標、專注練習與即時回饋，孩子的大腦會重新連線， 讓努力不再是重複，而是有方向的成長。 🧩 第三篇  https://www.facebook.com/share/p/1Axsp4WSx4/ 教學即臨床：當閱讀障礙成為大腦訓練的起點 在最後一篇中，曾老師以臨床與教育的整合觀點， 展示閱讀困難的介入如何成為神經復健的起點。 老師的教學、治療師的訓練、家長的陪伴， 都在共同完成一件事—— 重建孩子的神經希望。 🌿 結語：給每一位相信可塑的教育者 我們每一位教育者、治療師與家長，都能在自己的角色...